En su primer capítulo, como es lógico y necesario, trata de realizar un breve recuento histórico sobre la evolución del concepto e implicaciones del curriculum.
Impulsada por los análisis de Díaz Barriaga, comparte la división histórica en dos grandes etapas: crítico-propositivo (subdividada en Los Clásicos del currículum y el Reduccionismo tecnologista) y el énfasis en el carácter histórico-conceptual.
También hace referencia a la subdivisión propuesta por González Gaudino sobre el avance conceptual en Estados Unidos: Planteamientos Básicos (1910-1930, y liderada por Bobit, Dewey, Caswell), Universidad de Chicago (1940-1960, liderada por Tyler y Taba), Innovación educativa y transferencia hacia América Latina (1960-1980)
Es claro que podríamos perfeccionar esta subdivisión con la propuesta de tres grandes tendencias curriculares (Técnica, Práctica y Crítica), sobre todo para el análisis de las implicaciones de cada una de estas etapas.
Sin ánimo de ser exhaustivo, y como una simple referencia, creo que es necesario establecer lo básico de cada etapa y su relación con la conceptualización de evaluación.
I Etapa. Las discusiones sobre curriculum no surgen del caracol o el altruismo de un sector educativo, muy por el contrario, es producto de la creciente demanda de eficiencia social durante la Segunda Revolución Industrial. Un sistema de producción cada vez más complejo, exigía nueva mano de obra cuya plusvalía estaba en relación a su capital cultural y, además, los nuevos Estados Nacionales necesitaban crear el consenso necesario para legitimar sus instituciones burguesas y el sistema social cada vez mas discriminatorio.
Por tanto, es claro que los mayores impulsos a la conceptualización de diferentes ramas educativas surgen entre 1870 y 1930 son producto, consciente o inconscientemente, de las necesidades del sistema por mejorar la eficiencia y eficacia de la rama educativa. La propuesta de Bobbit, Tyler y Taba no es más que una extrapolación de principios empresariales-capitalistas al sistema educativo [para un mayor análisis véase el libro Gimeno, J. (1997). La Pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata.]
Lo anterior nos lleva a una evaluación confundida con la medición, sustentada psicológicamente en el conductismo, la conceptualización de la evaluación sería simplemente la comprobación de los logros de objetivos.
Obviamente todo este proceso esta recubierto de los supuestos de objetividad y neutralidad que le darían legitimidad a la propuesta educativa dominante hasta la década de 1960.
II Etapa. Con el surgimiento de nuevos movimientos sociales en Europa y Estados Unidos y la recomposición de grupos políticos post Segunda Guerra Mundial, la década de 1960 se convierte en la cuna de una serie de reacciones (muchas veces contestarías) al modelo político-económico capitalista, siendo lógico un cuestionamiento al sistema educativo como reproductor de desigualdades.
Entre 1960 y 1970 surge una primera gran tendencia que, contextualizada en la ampliación socialdemócrata y los pactos político-empresariales para “reformar” ciertos elementos del sistema, ve el curriculum contextualizado históricamente, con una misión y visión social y analiza sistema-sujeto mucho más holísticamente que la propuesta pedagógica de Tyler.
Un gran aporte es ver el curriculum como la interacción dialéctica de varios elementos y factores, lo que implicó mayor peso de la investigación y la superación de reduccionismos conductistas, surge entonces nuevas propuestas de evaluación de tendencias “formativas” que tratan de ofrecer alternativas a cada uno de los posibles vertientes educativos que deben o pueden ser evaluados.
III Etapa. Paralelamente a la segunda etapa, cierto sector de intelectuales promueven la visión de un curriculum desde una postura critica, no solo contextualizado históricamente sino, y sobre todo, con la misión histórica de promover la liberación del ser humano de un sistema represor, para lo cual someten a una revisión critica todos los elementos-factores del curriculum, sus fuentes, enfoques etc. Aunque en una futura reflexión profundizaré sobre las características de esta etapa curricular, es claro que el aporte evaluativo más importante es la superación de propuestas evaluativas para dar paso a cuestionamientos sobre el fondo y forma de la evaluación, sobre la visión ontológica y epistemológica detrás de cada instrumento de evaluación.
Ahora bien, esta discusión sobre las etapas del curriculum y sus métodos de evaluación ¿cómo se aplica en Costa Rica? eso será parte de la segunda reflexión extraída de este capítulo.
toruño
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