MAU Flora Eugenia Salas Madriz[1]
- 1. Introducción
La educación cobró especial interés en los últimos treinta años, debido a las profundas transformaciones que provocó el paso de la Sociedad Industrial a la Postindustrial. En un contexto socioeconómico y cultural globalizado, regido por el uso intensivo del conocimiento en todas las esferas de la vida humana, la demanda social por un nuevo tipo de educación se hizo manifiesta a inicios de la década de 1990. A partir de entonces, hay conciencia a escala mundial de la necesidad de formar de manera diferente en todos los niveles educativos, para propiciar el aprendizaje de conocimientos y la formación en competencias más acordes con los requerimientos de la vida contemporánea. Las temáticas de las conferencias mundiales y regionales sobre educación de las últimas dos décadas son prueba de ello; en particular, respecto del sello de nuestro tiempo: las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y su integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cuadro 1).
Cuadro 1
Conferencias mundiales y regionales sobre Educación auspiciadas por la UNESCO, desde 1990
| Año | Evento | Metas(s)/ Vinculación con las TIC |
| 1990 | Declaración Mundial sobre educación para todos:
Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien, Tailandia |
º Desarrollar políticas públicas de apoyo a todos los sectores educativos, en particular para la educación básica. |
| 1991 | Educación y conocimiento: eje de transformación productiva con equidad. Propuesta presentada por CEPAL/UNESCO | º Analizar el papel de la política social en el proceso de transformación productiva con equidad.
º Incorporar la problemática medioambiental en la discusión sobre el desarrollo económico y social. º Buscar estrategias educativas apropiadas para la transformación productiva con equidad º Reconocer la importancia de la integración económica en el desarrollo de América Latina. |
| 1995 | UNESCO. Cumbre Mundial Sociedad de Información para Todos | º Reconocer el impacto de las TIC en el aumento y profundización de las brechas entre países desarrollados y en vías de desarrollo, y entre sectores sociales de altos y bajos ingresos al interior de los países.
º Reconocer y ratificar la responsabilidad de los gobiernos de formular y poner en ejecución políticas públicas para dar acceso equitativo a las TIC y crear las condiciones para que la población las utilice para mejorar la productividad y la calidad de vida. |
| 1998 | Conferencia Mundial sobre Educación Superior. París, Francia | º Se propone que las nuevas tecnologías brindan posibilidades para renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y para ampliar el acceso a la educación superior.
º Los establecimientos de educación superior deben dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional. |
| 2000 | Conferencia Mundial sobre Educación. Dakar, Senegal | º Aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para contribuir al logro de los objetivos de la educación para todos. |
| 2001 | Séptima Reunión del
Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe |
º En América Latina se deben alcanzar las metas en educación del siglo XX aún pendientes:
º Los gobiernos de la región se comprometen a atender las demandas educativas del siglo XXI, adaptando para ello las estructuras de gestión y las políticas educativas en relación con la importancia de la información, del conocimiento como factor productivo, de las transformaciones en el mercado del trabajo, de la tecnología y su impacto en la productividad y de la nueva cultura mediática. |
| Ginebra 2003/ Túnez 2005 | Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información | º Se deben adaptar todos los programas de estudio de la enseñanza primaria y secundaria al cumplimiento de los objetivos de la Sociedad de la Información, teniendo en cuenta las circunstancias de cada país.
º Es necesario asegurar que todos los habitantes del mundo tengan acceso a servicios de televisión y radio. º Se debe fomentar el desarrollo de contenidos e implantar condiciones técnicas que faciliten la presencia y la utilización de todos los idiomas del mundo en Internet. º Es indispensable lograr que el acceso a las TIC esté al alcance de más de la mitad de los habitantes del planeta. |
| París, 2009 | Conferencia Mundial sobre Educación Superior | º Revisar los cambios en educación superior con base en la propuesta de la última conferencia mundial (1998).
º Identificar las nuevas dinámicas de la investigación y la formación en educación superior: internacionalización, regionalización y globalización, equidad acceso y calidad, aprendizaje, investigación e innovación. º Reconocer el papel que juega la educación superior en temas contemporáneos fundamentales, como el desarrollo sostenible, la educación para todos, la erradicación de la pobreza, y el compromiso de la universidad con la sociedad. º En la conferencia se discutió la necesidad de fortalecer la educación superior en África. |
Fuente: Elaboración propia con base en información de documentos de las cumbres reseñadas.
Si bien es urgente hacer cambios profundos en educación para responder a las necesidades educativas emergentes, ello sólo es posible si se hace una lectura correcta de la realidad, para actuar a la altura de los acontecimientos. De lo contrario, se seguirán haciendo intentos erráticos, desperdiciando recursos financieros y humanos, y aumentando la frustración del profesorado, el estudiantado y la sociedad.
- 2. El contexto global y local
2.1. Las demandas educativas emergentes: “Las competencias del milenio”
En la época actual se requiere de una formación muy distinta a la de la Era Industrial. De una educación poco flexible y masificada, se debe pasar a un sistema de formación articulado y coherente, cada vez más flexible, personalizado y diferenciado. La alfabetización digital, la educación continua y el reciclaje laboral y profesional son formas de atender demandas educativas emergentes, pero lo realmente importante en la Educación contemporánea es que sus diseñadores comprendan de qué conocimientos y competencias se trata en cada caso, para que las personas accedan a la formación que necesitan, en el momento preciso, con una alta calidad y en atención a propósitos concretos. Dar respuesta a las demandas educativas emergentes significa proveer a la ciudadanía acceso irrestricto a procesos educativos, a partir de los cuales se obtengan los conocimientos y competencias necesarias para aprovechar las opciones de desarrollo personal, cultural, laboral y profesional, que ofrece la Sociedad del Conocimiento y la Información (SIC) a lo largo de la vida.
Respecto de la educación necesaria en nuestro tiempo, se han identificado las “competencias del milenio”, entendidas como requisitos genéricos de formación para el adecuado desempeño de las personas que habitan en la SIC, que incluyen aspectos cognitivos, metacognitivos, sociales y afectivos; entre ellas:
- Competencias cognitivas como solución de problemas, pensamiento crítico, formulación de preguntas pertinentes, búsqueda de la información relevante, realización de juicios informados, uso eficiente de la información, realización de observaciones, investigaciones, invención y creación, análisis de datos o presentación de trabajos y conclusiones de forma eficiente, tanto oralmente como por escrito.
- Competencias metacognitivas que capaciten [a las personas] para la autorreflexión y la autoevaluación.
- Competencias sociales que le permitan participar y, en su caso, dirigir discusiones de grupo, persuadir, trabajar cooperativamente.
- Disposiciones afectivas que hagan posible un trabajo eficaz, tales como la perseverancia, la motivación intrínseca, un buen nivel de iniciativa y una actitud responsable, así como la percepción de autoeficiencia, o la suficiente independencia, flexibilidad y capacidad para enfrentarse a situaciones frustrantes cuando sea necesario. (Vizcarro y León, 1998, pp. 17-18)
Una educación progresista y acorde con las demandas educativas del presente debe favorecer la adquisición de las competencias y disposiciones afectivas descritas anteriormente, desde preescolar hasta la educación superior y a lo largo de la vida. Como se puede observar, en ellas se consideran los elementos para la toma de una posición crítica frente a la realidad personal, social, laboral, profesional, política y cultural, porque presuponen la capacidad general para discriminar y tomar decisiones con base en información pertinente y fiable.
En la actualidad, toda persona con una educación de nivel medio debería tener la capacidad de tomar decisiones de divesa índole, con base en un análisis reflexivo y crítico de su propia experiencia, sus necesidades e intereses, y de la información disponbible. Como tal cosa no ocurre, se requiere de una profunda revisión de los fundamentos de la educación costarricense, a fin de ajustarla a las necesidades de formación presentes y futuras. No debemos olvidar que las personas se forman “para el futuro”; es decir, que cuando se diseñan los procesos educativos, se deben considerar aspectos de naturaleza compleja y diversa que inciden en el desarrollo y en la vida de las personas a largo plazo. La educación debe ser, esencialmente, prospectiva.
Algunos indicadores de calidad, pertinencia y equidad de la educación costarricense evidencian profundas brechas entre las demandas educativas emergentes y las opciones del sistema educativo público, desde preescolar hasta la formación universitaria, incluyendo la educación técnica y la parauniversitaria. El último informe sobre el Estado de la Educación (2009) muestra con datos a escala nacional, el bajo nivel de desempeño del sistema educativo en primaria y secundaria, donde “La deserción y reprobación le cuesta por año cerca de 51.000 millones de colones al país, lo que representa cerca de un 0.5% del PIB” (Informe Estado de la Educación, 2009, p. 45). Al respecto, “Desde el 2003 la reprobación en el sistema educativo muestra una tendencia creciente, sobre todo en secundaria, donde alcanzó un 27,8% en sétimo año y un 24,9% en décimo año, en el 2006” (Idem).
Además de los costos económicos implicados en la deserción y la reprobación en primaria y secundaria, se deben considerar las consecuencias a largo plazo de estos fenómenos en la vida de las personas y el desarrollo del país, ya que muchas de ellas quedan fuera del sistema educativo y deben enfrentar situaciones laborales informales y mal remuneradas, ingresos inestables, así como la exclusión de garantías sociales y derechos básicos como: pensión, vacaciones pagadas, salario mínimo, entre otros. Estas circunstancias obligan al Estado a invertir más recursos en seguridad, cárceles y asistencia social a grupos vulnerables, que podrían destinarse a otros propósitos. La pobreza y el desempleo están entre las principales causas de la inestabilidad social y de los mayores problemas que enfrentan las sociedades posmodernas; en particular, el crecimiento de la economía perversa a escala mundial.
Otro aspecto importante es que la formación contemporánea debe favorecer el desarrollo emocional y afectivo, para que las personas tomen decisiones adecuadas respecto de sus vidas. Los noticiarios del país nos informan que los crímenes pasionales y la incapacidad de manejar la frustración cobran vidas todos los días. Tristemente, el incremento de la violencia intrafamiliar hace que muchas mujeres sean asesinadas por sus parejas y que niñas, niños y jóvenes mueran o sufran abusos físicos, sexuales y psicológicos de sus propios padres, madres y parientes cercanos. De igual modo, son frecuentes sucesos de violencia extrema en situaciones de la vida cotidiana, como partidos del fútbol, actividades deportivas, conciertos y eventos masivos, y hasta en “la quema de Judas” al cierre de Semana Santa, que en años recientes se convirtió en algunas comunidades en un espacio para cometer actos violentos, asociados a vandalismo y criminalidad común.
El impacto de la exclusión social, producto de la exclusión educativa tiene dimensiones que trascienden lo económico y lo personal. Al respecto, me atrevería a afirmar que el crecimiento alarmante en el país de la criminalidad y de negocios propios de la economía perversa como el narcotráfico, el lavado de dinero y la trata de personas, se relacionan directamente con esas formas de exclusión. Muchos niños, niñas y jóvenes se suman a esas actividades todos los días y su futuro es claro: terminarán en la Morgue o en la cárcel. Un país donde la niñez y las personas jóvenes no tienen futuro, es un país sin futuro.
Si las personas no pueden manejar sus relaciones de pareja, no saben lo que quieren ni cómo obtenerlo de manera legítima, no están preparadas para ser padres y madres, resuelven sus diferencias a balazos y golpes, y tienen como únicas opciones laborales trabajos mal pagados y poco atractivos, que se suman a amplias opciones ocupacionales dentro de la economía perversa, se pone en riesgo la paz y la estabilidad social. La construcción de más cárceles y el aumento del número de fiscales, abogados, abogadas y policías en las calles son soluciones parciales… Los problemas de criminalidad común y organizada requieren de una respuesta integral y la educación es una constante en esa ecuación, independientemente de la fórmula por la que opte el país para resolver estos problemas, que cobraron magnitudes sin precedentes en toda la nación.
2.2. ¿Educación humanista o recuperación del humanismo en la SIC?
El Humanismo es una posición filosófica que toma como punto de partida y principal preocupación al ser humano. Pese a que este enfoque tiene diferentes connotaciones a lo largo de la historia de Occidente, la tesis en común de los distintos “humanismos” es, precisamente, que el ser humano es el punto de partida y de llegada del pensamiento y la acción, con el objetivo de preservar la vida individual y social; es decir, se centra en la búsqueda del bien común en equilibrio con el desarrollo individual.
En el enfoque humanista, debido a que lo más importante es el ser humano, toda acción debe ir en función de la preservación de la vida. Como sabemos, nuestra especie está en riesgo por el estilo de desarrollo que se instauró en la Era Industrial y continúa hasta hoy. El uso intensivo y creciente de recursos naturales a lo largo del siglo XX entró en las últimas décadas en una fase irracional y destructiva, a partir de la cual el progreso económico atenta contra de la vida en general y la mayoría de los ecosistemas del planeta.
Pese a la indiferencia ante el calentamiento global y el cambio climático de la mayoría de los gobiernos del mundo, está científicamente demostrado que el estilo de desarrollo económico vigente es insostenible, y que de no revertir en el corto plazo sus efectos adversos sobre el medio ambiente los costos en vidas y económicos de los desastres naturales alcanzarán magnitudes colosales. Al respecto, hay evidencias tangibles de que las catástrofes naturales no distinguen entre países ricos y pobres. Los uracanes Andrew y Katrina son ejemplos de ello; no obstante, Estados Unidos y los países más desarrollados del mundo son los principales emisores de carbono del planeta y los que menos disposición han mostrado hasta ahora para reducirlas, bajo el argumento de que ello afecta su desarrollo económico.
En los últimos tres años, los indicadores económicos mundiales muestran el avance de China en la carrera por estar en la lista de los países con mayor crecimiento económico; sin embargo, no se consideran los costos humanos y ambientales de ese desarrollo avasallador. Recientemente vi un documental donde muestran a las personas que habitan algunas de las principales ciudades industriales de China caminando con cubrebocas, en una ciudad oscura y cubierta por una densa nube de humo y contaminantes de las fábricas. Creo que esto nos obliga a replantearnos qué entendemos por desarrollo económico en la actualidad, máxime si se considera que la contaminación provocada por el desarrollo económico en ese país rebasa sus fronteras y afecta no sólo a sus habitantes, sino también a la Humanidad y a toda la vida en el planeta.
En relación con la preocupación sobre el carácter humanista de la educación en la SIC, parece que la connotación no tiene por qué ser distinta de la que tuvo en el pasado. Hoy, como siempre, poner al ser humano como punto de partida y de llegada de todas nuestras preocupaciones es una aspiración sensata e ineludible, que nos compete no sólo en términos de nuestra supervivencia como especie, sino también como norte ético gracias al cual construimos nuestro proceso evolutivo hasta ahora. Es evidente que el centro de la economía postindustrial no es el ser humano; por el contrario, el estilo de desarrollo económico vigente hoy pone en riesgo nuestra supervivencia, que se suma a la destrucción de cientos de especies y econsistemas en el planeta año tras año.
Ante el desafío de revertir los efectos destructivos del estilo de desarrollo económico vigente, la educación contemporánea tiene grandes tareas y, querámoslo o no, de ella depende en mucho el futuro de la Humanidad. La avaricia y el interés por el propio bienestar, nuestra tendencia a la destrucción y la guerra, la proclividad a odios de naturaleza irracional entre unos y otros, entre grupos étnicos, clases sociales, estilos de vida e ideologías religiosas y políticas, se han agudizado en los últimos años. Las guerras santas y los crímenes de odio no son eventos históricos, sino que se agravan en distintas regiones del mundo. Muchos jóvenes se adscriben en la actualidad al ideario nazi y al terrorismo por medio de la Internet, la economía perversa tiene entre sus principales negocios la trata de personas, la venta de armas y el narcotráfico. El país már rico y desarrollado del mundo, los Estados Unidos, es el principal consumidor de drogas ilegales y el mayor proveedor de armas del planeta… Las contradicciones abundan y día a día constatamos la delgada línea que nos separa de la barbarie…
Entre la Internet y el espectacular desarrollo científico-tecnológico que caracteriza esta época, eventos como los pasados terremotos de Hatí y Chile son evidencias dolorosas de lo frágil que es nuestra civilización. Basta un suceso imprevisto y catastrófico para que las personas comunes se comporten como sociópatas y criminales. Todos vimos con asombro por medio de los noticiarios cómo miles de personas saqueaban lo que pudieran en Haití y Chile, pero en este último país la debacle fue total. Lavadoras, televisores de pantalla plana y otros artículos suntuarios eran robados sin ningún escrúpulo a vista y paciencia de todos.
En particular, me sorprendió la toma en vivo que hizo un periodista español de uno de los saqueos a un supermercado en Chile al día siguiente del terremoto, donde le preguntó a un perpetrador si una lavadora automática que llevaba al hombro era un artículo de primera necesidad… Pese a las cámaras y a la pregunta insistente del periodista que lo seguía micrófono en mano, el hombre continuó con el robo como si estuviera en un estado de locura temporal… Precisamente, ese nivel de comportamiento que provoca el levantamiento de las normas regidas por el Estado de Derecho y valores sociales fundamentales.
Ante el horror de quienes vimos las noticias después del terremoto en Chile, siguió otro hecho igualmente escalofriante: comprobar, al igual que en Haití, que nuestro comportamiento está fuertemente mediado por el control, la represión y las normas sociales, especialmente por aquellas que se internalizan y asumen como propias. En cuanto Chile se llenó de guardias nacionales, las cosas volvieron lentamente a una tensa calma… Grupos de vecinos se organizaron para evitar los saqueos y el gobierno incrementó la intervención policial y militar para forzar el regreso a la “normalidad” en medio del caos.
Eventos como los descritos, nos obligan a reconsiderar el papel de la educación en nuestro tiempo. El ideario de la formación especializada, dedicada a la producción de técnicos y profesionales sin sensibilidad ni responsabilidad social, sin cultura general ni valores es incapaz de educar en la dirección que se requiere en la SIC. Ante una creciente revalorización del individuo es necesario un fuerte contrapeso de conciencia social, responsabilidad y civismo. El bien común no se puede sacrificar en beneficio de los más poderosos, los más osados y los indiferentes… Hoy, más que nunca, necesitamos de personas capaces de tomar decisiones personal y socialmente responsables, y de actuar en consideración de los derechos y necesidades de otros.
En la era del “individuo”, una cosa es que la gente decida suicidarse practicando deportes extremos y otra manejar irresponsablemente o en estado de ebriedad. Ingerir licor es un asunto personal, pero manejar borracho es un asunto social. Estas diferencias no resultan tan claras en nuestros días y prueba de ello es la polémica con la aprobación de una nueva ley de tránsito en Costa Rica. Pese a las tesis de algunos diputados, una legislación que parta de la tolerancia cero al alcohol no atenta contra los derechos individuales, sino que salvaguarda los sociales; en particular, el inalienable derecho de circular por las calles con la tranquilidad, como peatones o conductores, de no toparnos con un conductor borracho o temerario… Suficiente con el riesgo que se asume al manejar en las destartaladas e inseguras carreteras y puentes del país, y la amenaza constante de las bandas de “robacarros”.
- 3. ¿Qué hacer para poner la educación costarricense a la altura de los acontecimientos?
Cuestionar y reflexionar sobre lo que se hace en educación en Costa Rica son tareas fáciles si se las compara con actuar… Por eso tomo el riesgo de no quedarme en ese plano y hago algunas propuestas —que en realidad no son originales, sino que se han hecho desde hace años por muchas personas vinculadas al campo de la educación[2]— para poner en marcha los cambios necesarios en el sistema educativo nacional, imprescindibles para satisfacer las demandas educativas presentes y futuras.
Si bien el sistema educativo nacional es complejo y diverso, me voy a limitar a tres niveles: el estructural-funcional y administrativo, el pedagógico y, la formación de formadores y la profesionalización del personal vinculado a la educación. Creo que al resolver problemas de fondo en esos niveles, por simple Ley de Pareto, otros que por distintas razones parecen no tener una solución viable en los niveles económico, cultural y político, se resolverían.
3.1. El nivel estructural-funcional y administrativo del sistema educativo costarricense
La educación costarricense tomó el modelo estructural-funcional y administrativo que se instauró en la Era Industrial y se perfeccionó conforme se incrementaron las necesidades educativas a lo largo del siglo XX. Corresponde a la visión fabril y a la forma de organización burocrática, que busca la máxima racionalidad en los procesos productivos; es decir, la optimización en la relación costo-beneficio.
La invención de la producción en serie o “masificada” es el sello que distingue la Era Industrial. El estadounidense H. Ford llevó este modelo de organización de la producción a su máxima expresión en 1910, cuando puso en práctica la “cadena de montaje” en la fabricación de su famoso y emblemático automóvil popular: el modelo T. El logro de esta invención estructural-funcional y administrativa, en términos de reducción de costos, fue espectacular, ya que “Si al principio el modelo costaba 825 dólares, Ford consiguió venderlo en los años 20 por 275 dólares. Su relación calidad/precio era imbatible” (Fernández, 2006, p. 47).
Pese al extraordinario éxito de la producción en serie, la debacle comenzó cuando los consumidores exigieron otras opciones… En la célebre frase de Ford: “En los Estados Unidos, cualquiera puede tener un carro de cualquier color, siempre y cuando sea negro…”, estaba la clave del fracaso. La tendencia de las preferencias de consumo de las personas fue la diversificación y el mercado tuvo que abrir opciones nuevas y productos novedosos, dejando de lado a aquellas empresas que se negaron a cambiar sus estrategias de producción, distribución y ventas.
La diversificación en el comportamiento de los consumidores obligó al sector productivo a cambiar radicalmente a lo largo del siglo XX y esta tendencia se mantiene hasta hoy. De un enfoque centrado en la reducción de costos, se pasó a otro orientado al cliente. Quienes producían debían atender las necesidades de los consumidores, rompiendo el esquema tradicional de que las pesonas se tenían que limitar a comprar lo que les ofrecía el mercado. Este cambio fue radical e implicó transformaciones profundas en la estructura, funciones y administración de las empresas.
Pese a la creciente complejización del sistema de producción, distribución y consumo, y a las innovaciones científico-tecnológicas que revolucionaron en forma sostenida la productividad en el sistema capitalista industrial a lo largo del siglo pasado, el sector público y los servicios estatales se quedaron rezagados ante el rápido cambio que experimentaban las empresas en el sector privado. Mientras ellas se ajustaban al cambio o dejaban de existir, la administración pública se mantuvo sin transformaciones significativas a lo largo del siglo XX. Todavía hoy, la brecha entre estos sectores es evidente.
Desde sus comienzos, los sistemas educativos públicos se rigieron por los principios estructural-funcionales y administrativos fabriles y burocráticos, y durante un tiempo fueron relativamente exitosos en la generación de un servicio educativo masificado, bajo el supuesto de una calidad estandarizada, con opciones de formación estables, desde primaria hasta la educación superior. No obstante, al igual que en el sector privado, en cuanto las necesidades educativas aumentaron y se diversificaron, el sistema empezó a mostrar sus limitaciones objetivas para satisfacerlas. En la década de 1980, comenzó la crisis de los sistemas educativos públicos a nivel mundial. Costa Rica no fue la excepción y ello se explica, en parte, debido a la necesidad social de ampliar la oferta educativa que llevó al colapso al sistema en la llamada “crisis cuantitativa”. Más personas presionaban por acceder al sistema educativo, desde preescolar hasta la universidad, porque la educación se convirtió a partir de esa década, en el principal medio para obtener mejores oportunidades de desarrollo personal, cultural y laboral.
Ante la presión de la población por un mayor acceso a la educación, los gobiernos de muchos países se vieron obligados a ampliar la oferta tradicional en un plazo muy corto, en detrimento de la calidad. La escasez de recursos humanos e infraestructura exigió una formación limitada del profesorado y la improvisación, y en muchos países de América Latina aún hoy no hay formación profesional para quienes administran las instituciones educativas. Asimismo, la complejización y el aumento de tamaño del sistema educativo implicaron problemas estructurales, funcionales y administrativos que se resolvieron a la “antigua”: con más burocracia. Estos fenómenos pronto evidenciaron la incapacidad del sistema administrativo para atender las demandas educativas emergentes. Ante la expansión, diversificación y crecimiento del sistema educativo, se incrementaron las deficiencias de la burocracia para responder en forma rápida y efectiva a los problemas propios de las organizaciones complejas.
La respuesta es obvia: para que la educación contemporánea satisfaga las necesidades educativas emergentes es indispensable cambiar la estructura, funciones y enfoque de administración de los sistemas educativos públicos y, en consecuencia, de las instituciones educativas. En la actualidad, la decisión crucial respecto de la educación tiene que ver con la visión de país y las macrotendencias político-económicas dominantes en los niveles nacional, regional y global. Al margen de cuál sea la nueva estructura, funciones y administración del sistema educativo nacional, deberá superar el enfoque tradicional fabril y burocrático y, en consecuencia, la estructura y funciones de las instituciones educativas que de él se derivan. Al diseño del currículum propio de la fase industrial se le conoce como de tipo “técnico y experto” (Escudero, 1999), cuyo fundamento pedagógico discutimos a continuación.
3.2. El enfoque pedagógico del diseño curricular técnico y experto: el modelo tradicional-trasmisionista y el conductismo
Los modelos educativos tradicional-transmisionista y conductista son la base pedagógica de los sistemas educativos en la Era Industrial. En ellos se postula que la transmisión del conocimiento y el desarrollo de destrezas técnicas es lo más importante, y se sustentan en una visión fragmentada, autoritaria, pasiva e individualizada del aprendizaje, como lo muestra el esquema 1 (Flores, 2000).
En el enfoque tradicional, heredado de la Edad Media, y en el Conductista el docente es el centro del proceso educativo, pues es quien tiene y administra el conocimiento y lo transmite a los alumnos a través de exposiciones orales y de clases de corte magistral. En esos modelos de enseñanza la habilidad cognoscitiva privilegiada es la memoria, porque el conocimiento debe ser “grabado en ella”, bajo el supuesto de que de ese modo el estudiante “aprende”. La evaluación se compone de pruebas orales o escritas que dan fe de lo que “contiene” el estudiante en su memoria (Vizcarro y León, 1998), por lo que se caracteriza por la reproducción literal del conocimiento, independientemente del tipo y características del examen.
Esquema 1
Modelos pedagógicos tradicional y conductista, según Flores Ochoa (2000)
Fuente: elaboración propia con base en: Flores, 2000.
En el modelo tradicional-transmisionista, se entiende que el aprendizaje es “… la actividad de memorizar información relevante procedente de un profesor o de un texto, transmitida, en cualquier caso, de forma unidireccional” (Vizcarro y León, 1998, p. 19). En el conductismo, el aprendizaje es “… un cambio estable en la conducta [producto del] reforzamiento” (Hernández, 1998, p. 95), donde “… el nivel de actividad del sujeto se ve fuertemente restringido por los arreglos de contingencias del profesor-programador, los cuales se planean incluso desde antes de la situación de instrucción” (Hernández, 1998, p. 94). Entre los aspectos en común de esos paradigmas están el enfoque filosófico y epistemológico, y los roles del docente y el estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El profesor es el portador del conocimiento y quien lo administra, el estudiante es pasivo y debe plegarse sin cuestionamiento a los planteamientos de quien le enseña.
Las concepciones del docente y el estudiante de los enfoques tradicional-trasmisionista y conductista resultan inadecuadas para propiciar y desarrollar el tipo de aprendizajes, competencias que se requieren en la era de la Globalización y en la SIC. Por su parte, las pedagogías emergentes corresponden a las teorías del aprendizaje de las psicologías cognitiva, constructivista y sociocultural, que tienen una explicación muy distinta a la que proponen los modelos tradicional y conductista sobre cómo aprende el ser humano y, en consecuencia, sobre cómo se debe enseñar y evaluar (esquema 2).
Esquema 2
Modelos pedagógicos emergentes, según Flores Ochoa (2000)
Fuente: elaboración propia con base en: Flores Ochoa, 2000.
La teoría del aprendizaje de la Psicología Genética (J. Piaget) propone que el aprendizaje es producto de dos formas de aprendizaje en principio autónomas, que se suman para facultar al sujeto de actividad inteligente. El aprendizaje, en sentido amplio, refiere a dos niveles: al desarrollo –socialización primaria y contacto con el mundo y la cultura– y al aprendizaje en sentido estricto –entendido como la adquisición de datos e información socialmente relevante– y ambos tienen un vínculo de influencia recíproca (Hernández, 1998). Por ello, las actividades de enseñanza deben promover la “… mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los alumnos realizan sobre los contenidos” (Hernández, 1998, p. 201).
Para la Psicología Sociocultural (L. Vigotsky) el aprendizaje y el desarrollo psicosocial forman una unidad que configura un patrón complejo en espiral, sobre el que se articula la actividad consciente e inteligente a lo largo de la vida:
Cada cultura proporciona, a los miembros de la sociedad, los artefactos y saberes necesarios que las generaciones más jóvenes deben apropiarse para controlar y modificar su entorno (físico y social) y a sus propias personas. La apropiación del modo de uso y del significado sociocultural de dichos artefactos y saberes constituye un aspecto crucial en el desarrollo psicológico de cada niño miembro de la cultura.
[…] Los procesos educativos no son posibles sin el apoyo de otros más capaces, cuya ayuda y participación es imprescindible, puesto que, en su ausencia, se haría muy difícil la apropiación de los instrumentos y saberes que el medio sociocultural ofrece. (Hernández, 1998, p. 231)
Desde el enfoque del aprendizaje del paradigma sociocultural el desarrollo “… psicológico individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular” (Hernández, 1998, p. 229). De ahí, la importancia que revisten ambos niveles en la constitución y desarrollo del sujeto y la cultura.
Las teorías del aprendizaje psicogenética y sociocultural comparten la base epistemológica y algunos supuestos como: la importancia del lenguaje, la relación entre el desarrollo en general y el aprendizaje formal, y la dependencia del pensamiento de las experiencias socioeducativas. La más importante e innovador en ellas es la concepción del aprendiz como sujeto interesado, consciente y activo. La actividad del estudiante es crucial en la calidad y cantidad del aprendizaje. Asimismo, la función del profesor o profesora es esencial, pues gracias a su acompañamiento el estudiantado alcanza un aprendizaje cada vez más complejo. El rol del estudiante es activo y no pasivo, el del profesorado no es directivo ni autoritario, sino de guía, facilitador y promotor del desarrollo.
La concepción del profesorado como “facilitador” de los procesos de aprendizaje implica que debe construir ambientes de enseñanza para que el estudiantado construya su propio conocimiento y comprensión, y desarrolle habilidades y destrezas para llevar a cabo tareas y resolver problemas en forma individual y en grupo, de manera creativa y autónoma. Estos modelos educativos ponen el énfasis en el estudiante y no en el docente (Hernández, 1998; Flores, 2000a, 2000b; Vizcarro y León, 1998). La enseñanza debe ir en función del aprendizaje y no al contrario, como ocurre en los modelos tradicional-transmisionista y conductista.
Hoy se discute la necesidad de un cambio radical en la configuración y diseño del currículum. El llamado “giro posmoderno” de la teoría del currículum apunta a la reflexión sobre opciones teóricas innovadoras, como las de base epistemológica constructivista, sociocrítica, sociocultural y sistémico-compleja (Escudero, 1999). Al respecto, hay desarrollo teórico y una amplia bibliografía en la que destacan Anthony Giddens, Jürgen Habermas, Clauss Offe, Niklas Luhmann, Ulrich Beck y Elisabeth Beck-Gernsheim, entre los más importantes.
Los aportes innovadores de las nuevas propuestas son la construcción de una educación para propiciar el reconocimiento y el respecto de las diferencias culturales y personales, la formación de valores comunitarios frente al individualismo ilustrado, la responsabilidad social y el autocuidado. Además, proponen la necesidad de favorecer la apropiación cognitiva, metacognitiva, afectiva y crítica de los conocimientos científicos relevantes para la producción y reproducción de la vida socio-cultural y económica, en armonía con la naturaleza y para la búsqueda permanente de la convivencia en paz, equidad, respecto y democracia.
Las pedagogías constructivistas (paradigmas cognitivo y psicogenético) y la sociocultural son consistentes con el enfoque posmoderno del currículum. No obstante, cualquier intento de innovación pedagógico-curricular de esa naturaleza, que no se acompañe de un profundo cambio en las bases estructurales, funcionales y administrativas del sistema educativo será absorvido por “el sistema fabril y burocrático imperante”, y sus posibilidades auténticas de cambio serán anuladas y reconvertidas a los viejos preceptos y esquemas. De hecho, esa ha sido la suerte de todas las innovaciones desde la década de 1980. No se necesita “más de lo mismo”, sino un cambio radical en la lógica global del sistema educativo, que pasa primero por la transformación profunda de su estructura, funciones y lógica administrativa. El cambio debe darse en paralalelo, para alinear el sistema y las instituciones educativas que lo conforman con las innovaciones pedagógico-curriculares.
3.3. La formación de formadores y la profesionalización del personal vinculado a la educación
Un tema de fondo en la discusión sobre el cambio en educación es la formación de formadores. El profesorado es un actor crucial en los procesos de innovación de la enseñanza, porque de sus conocimientos y competencias genéricas y específicas[3] depende el logro de un aprendizaje coherente con las demandas educativas del presente en todos los sectores educativos, desde primaria hasta educación superior. Una revisión profunda de los perfiles académicos y profesionales de las carreras de educación, así como de los requisitos de ingreso a ellas son elementos a considerar en un nuevo contexto de la formación de maestros, maestras y docentes de segunda enseñanza. Asimismo, los requerimientos para el ejercicio de la docencia en educación superior se deben analizar, a la luz de las demandas educativas relacionadas con la formación universitaria en la SIC[4].
Adecuar la formación del personal docente para que satisfaga las demandas educativas de la SIC es una condición necesaria e impostergable para hacer las trasformaciones que darán paso del enfoque de la educación de la Era Industrial al de la Era Postindustrial. Este esfuerzo supone el trabajo conjunto, coordinado y permanente de las universidades públicas: Universidad de Costa Rica (UCR), Universidad Nacional (UNA), Universidad Estatal a Distancia (UNED), Instituto Tecnológico de Costa Rica (ITCR) y la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), así como del Consejo Nacional de Rectores (CONARE), el Ministerio de Educación pública (MEP) y el Consejo Nacional de Enseñanza Superior (CONESUP). La meta de esta alianza interinstitucional sería replantear en su totalidad la formación de formadores y de las personas profesionales vinculadas a la educación.
Ese esfuerzo deberá traducirse en lineamientos claros para las instituciones de educación superior privadas, que forman profesionales en docencia y áreas relacionadas con la educación en todo el territorio nacional. Alinear en términos de calidad, pertinencia y equidad la formación de formadores y de personas profesionales de la educación en los sectores universitarios público y privado es uno de los principales desafíos para el cambio y la innovación de la educación nacional.
La profesionalización docente, de Administradores(as) de la Educación y de personas profesionales vinculadas a la educación en general exige, a su vez, una visión innovadora en el sector empleador estatal, relacionada con salarios, mecanismos sólidos de evaluación del desempeño y formación continua en servicio. Esta nueva visión-conceptualización de las personas profesionales en educación supone una transformación radical de los parámetros vigentes en el Servicio Civil y en la normativa que regula la selección y el reclutamiento del personal en el sector educativo público.
La evaluación permanente, como mecanismo de mejora continua, es un aspecto que se debe integrar tanto a la formación de profesionales de la educación, como a la administración de los recursos humanos en el sector. Esto conlleva una gestión general del sistema eficiente y eficaz, orientada al cliente interno y externo de la institución; es decir, al personal del sistema educativo como un todo.
Finlandia es un país que hizo todas las reformas mencionadas en materia de formación de formadores y gestión del recurso humano, e implementó un nuevo sistema de selección, reclutamiento y formación en servicio del profesorado y dentro del sector educativo, que ha dado excelentes resultados[5]. Como es evidente, esto supone una toma de decisiones estratégicas en el nivel político, que se conviertan en cambios reales, con base en un proyecto país que tiene como meta la transformación del sistema y el modelo educativo, para alinearlos con las demandas educativas de la SIC. Equilibrar las demandas de formación con las condiciones laborales y el desarrollo profesional del profesorado y las personas profesionales de la educación no sólo es un desafío político, sino que también requiere de inversión en educación y un fuerte liderazgo pedagógico-administrativo de instituciones estratégicas como el MEP y las universidades públicas.
- 4. A manera de conclusión
Cambiar la educación nacional para ponerla a la altura de los acontecimientos es una tarea titánica, que implica transformaciones profundas a corto, mediano y largo plazo. Para hacerlas se requieren, en primera instancia, claridad política y recursos; posteriormente, de un proyecto-país en educación coherente con el contexto de la SIC en los niveles nacional, regional y mundial, y de un cambio radical en los niveles estructural-funcional y administrativo del sistema educativo. En un contexto favorable a la innovación, otra tarea impostergable es diseñar un currículum, desde preescolar hasta educación superior, que permita la formación de la ciudadanía en las competencias del milenio.
En paralelo con las acciones mencionadas, se debe revisar con seriedad y compromiso social la formación de formadores(as), administradores(as) de la educación y de las personas profesionales en áreas afines a la educación. Este esfuerzo constituye una de las acciones más complejas y difíciles, por lo que debe involucrar actores estratégicos de distintos sectores de la sociedad. Del liderazgo que ejerzan las universidades públicas y el MEP dependerán los resultados de una empresa de esa magnitud.
Estoy convencida de que muchos cambios positivos se precipitarían si tales cosas ocurrieran; entre ellos, a mi parecer, el más importante: más niños, niñas, jóvenes y personas adultas encontrarían en la educación una alternativa para mejorar sus vidas en todos los niveles y, en consecuencia, nuestro país contaría con más personas socialmente responsables, auténticamente comprometidas con su propia felicidad y la de las personas que aman y les rodean.
Ante la construcción de una nueva utopía en la Posmodernidad, ya sea la paz mundial o la instauración de una economía global, cuyo centro sea el ser humano y la conservación del planeta; la eliminación final de todas las formas de la economía perversa o la superación de la pobreza, la injusticia, la corrupción y la exclusión; la eliminación de las armas nucleares o la reconciliación de las diferencias religiosas, políticas, económicas y culturales que hoy separan a las personas y los pueblos; no importa cuál, una, dos, todas ellas, o bien, otras que no menciono… la educación es, sin lugar a dudas, uno de sus cimientos.
Referencias bibliográficas
Beneitone, Pablo, et. al. (2001). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina. Informe final Proyecto Tuning-América Latina. España: Publicaciones Universidad de Deusto.
Escudero, Juan M. [Editor]. (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Madrid: Síntesis.
Flores, R. (2000a). Docente del siglo XXI. Cómo desarrollar una práctica docente competitiva. Colombia: McGraw-Hill.
Flores, R. (2000b). Evaluación pedagógica y cognición. Colombia: McGraw-Hill.
Gimeno, José. (2007). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.
Glazman, Raquel. (2001). Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. México: Paidós.
Hernández, Gerardo. (1998). Paradigmas en Psicología de la Educación. México: Paidós.
Vizcarro, C. y León, J. A. (1998). Nuevas tecnologías para el aprendizaje. Madrid: Pirámide.
Programa Estado de la Nación. (2009). CONARE. Extraído el 07-04, 2010, del sitio Web de http://www.estadonacion.or.cr/: http://www.estadonacion.or.cr/Educacion/1Estado-educacionC1(45-86).pdf.
[1] Docente e investigadora en la Escuela de Administración Educativa, Facultad de Educación, Universidad de Costa Rica.
[2] Les recomiendo en particular a J. Gimeno Sacristán, en su libro El currículum: una reflexión sobre la práctica, publicado por primera vez en 1988.
[3]Las competencias genéricas son las que debe tener toda persona graduada de educación superior, independientemente de la carrera que estudie (Beneitone, Pablo, et. al., 2007). Las específicas son las que debe tener toda persona graduada en la carrera en la que se formó. Antes del discurso dominante sobre competencias en educación superior, se relacionaban las competencias genéricas con el perfil académico y las específicas con el perfil profesional (Glazman, 2001).
[4]Véanse al respecto, los resultados de las últimas conferencias mundiales sobre Educación Superior organizadas y auspiciadas por la UNESCO:
- París, 1998 (
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
) - París, 2009 (
http://www.unesco.org/es/wche2009/
).
[5]Véase al respecto: La Educación en Finlandia: los secretos de un éxito asombroso. “Cada alumno es importante”, disponible en: http://www.otraescuelaesposible.es/pdf/secretos_finlandia.pdf
Muy buenos comentarios, soy profe de artes en mexico saludos
gracias josé. Me encantaría poder hacer contacto con vos, si puedes me escribes al correo cesartoruno@gmail.com.
Un abrazo
Toruño